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文武之道,一张一驰

教师,顶着神圣光环的凡人

 
 
 

日志

 
 

美国教师怎样评课??  

2010-04-14 15:55:47|  分类: 默认分类 |  标签: |举报 |字号 订阅

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  美国教师评课和中国有根本的不同:

   第一,评课的出发点不完全一样。我国的评课标准大多更着重关注教师本身的各种教学行为,美国加州的评课标准则是从学生出发去评价教师的教学。比如,我国的某些评课标准除“教学效果”外,几乎所有的评价项都在纯粹关注教师行为。而加州的标准则是通过关注学生以及学生的学习来间接地评判教师的教学。

  第二,评课的着眼点不一样。我国的评课标准更多指向课堂上一些表面因素的评价(如气氛热烈、时间分配恰当、课外作业量适度、使用仪器与教具、教态自然等),而加州的课堂评价标准是围绕如何促进学生的发展来展开的,更多地指向学生知识的深度建构与学习。这一差别也可视作是第一点差异的自然导向与延续。如加州标准中的第一部分内容是吸引或支持学生的学习,这其中包含了关注学生的前概念与前理解、学生学习资源的给予、让学生参与问题解决与批判性思维等活动,这些都是促进学生对知识的深层理解所必须的。而其后的学习环境的创设、教学内容的把握、组织教学、设计学习过程、学习评价等都深刻地贯彻着以学生为中心的主线,即在每个具体的评价项中都真正渗透了主体性的教育理念与思想。

  第三,评课的实际导向不一样。我国的某些评课标准主要评价教师的课堂教学本身,更多的是一种流程化、规范化的建议与导向,如从目的、内容、方法和效果对“什么是好的教学”或“好的教学该从哪几个方面去做”给出了可操作性的努力方向。可以说,这种标准会让教师自然地衍生出这样的想法:我从这几个方面去做、去规范自己的教学行为就可以上好课了。而加州的评课标准却体现了动态性和情境性,教师不是仅凭借这个标准去规范自己的教学行为,而是要依凭这个标准去进行教学设计,如需要探询学生学习新内容的前概念与前理解,组织课程以促进学生对于主题的理解,等等。这些评价项目几乎都要求教师在课前、课中、课后根据教学内容、学生以及资源等各种要素灵活、弹性地进行教学设计、实施、反思与改进。对教师而言,这个评估标准实际是对教师专业发展的引领与促进。从一定意义上说,评价项目本身就为教师提供了一个教学设计的基本框架,这个框架同时又带有动态性与灵活性。在不同内容、学生和环境下把握好变化的不变性,则是教师教学水平、功力的最本质体现。

  第四,从某些评价项在制订上的清晰度和合理性上看,我国的某些评课标准存在有待改进与商榷之处。如我国有些评课标准在“教学方法”中,强调“重视启发学生的思维,培养能力”。而对什么是学生思维的启发、什么是能力的培养,却没有一定之规。而加州的评课标准则在这方面有清晰说明:“提升所有学生自我指导和反思性学习能力,促进学生参与问题解决、批判性思考以及其他活动,以使教学变得更加丰富,促进提升学生自主性、互动能力以及选择能力等学习经验的积累,指导学生评价自己的学习。”再比如,我国某些评课标准强调“教学结构紧凑,时间分配恰当,不拖堂”。达到了这样标准的课是否就一定是成功的课?在这里,明显地可以看到对教学实际过程中的预设和控制倾向。而在加州标准中,则写明“有效使用教学时间,根据学生的需求调整教学计划”,这样的规定带有明显的关注学生的倾向。另外,加州的评课标准中体现了对学生学习社会性的关注,如建立公平和自尊的班级氛围,促进学生的社会性发展和群体责任感,而在我国的评课标准中则对应为有关“情感、态度与价值观”的内容,这些差异也是值得进一步探讨与研究的。

  可以毫不夸张地说,中美两国的评课标准在上述几个方面所出现的差异本质上取决一个基本理念:着眼于学生的深层发展(包括知识的理解、思维、创造力培养等)。而从更深层意义上说,加州的评课标准也的确在紧扣一个人所共知的教育观念:一切有关课程、教师、教学的研究,其核心应当是立足对人的学习的深刻理解、关注和把握。因此,加州评课标准给予我国教育的最大启示在于:关注视角的根本性转移,即从关注学生的学习视角来研究一切教育现象与活动,包括评价教师的课堂教学。

  评课标准的建立可以促进教师专业发展

  “以学生的发展为本”一直是被我国教育理论界和实践界首肯的基本理念,但“口号清晰响亮、实践照搬原样”的现象却扎扎实实地存在着。“课堂教学评价”体现了中美两国教育在这一点上的根本差异。我国的教育有其自身的特点与优势,但明显的缺陷就是对学生个体的差异性、创造性关注不够。而在评课环节上,就特别表现为仅从优化改进教师的教学来促进学生的学习。相比较而言,加州评课标准的基本导向为:立足于学生的学习与发展,支撑教师的教学设计,从而促进学生的深度发展,即“学生-教师-学生”的评估模式。因此,在保持自身优势与特色的同时,借鉴国外的一些先进理念、做法,对促进我国教育的发展是大有裨益的。

   提出以下几点启示与建议:防止评课活动的随意性和泛化。公开课以及随后的评课,这是教研活动的重要一环,但实际情况却是:听课评课经常有,各人观点随便谈,你说我说大家说,经验教训一大堆。公开课和评课绝不能流于浅层次的经验交流,要和新教育理念紧密结合,理论贯穿实践,而非理论脱离实践,这一点尤为重要。相比较而言,国外有关学习理论的最新研究动向对我们实际教学工作的开展则是非常有指导意义的,多吸收相关的理论研究成果更有助于防止评课活动成为一种随意性的泛化活动。就评估标准而言,绝对不能随意制订,绝不能缺乏基本的指向与理论立场。加州的课堂教学评估标准就是加州的教师代表和教育专家代表经过长期实践、研究制订而成的。这给我们的重要启示在于,专家介入评课不仅仅是指亲临教学现场进行当场实评,而且也是指专家要与广大教师共同商议制订出一份更科学、更完备的教学评估基本标准。后者对教学评估工作向着良性方向发展有着更为重要的指导意义。

  课堂教学评估的基本指针应当是对学生深层发展的深切关注。这主要包括:学生对课程内容有什么样的基本经验?提供的学习环境能否支撑学生对新内容经验的积极建构?学生在学习中表现出了什么样的个人想法(包括创新的或有误的观念)?采取何种方法或措施能使学生获得概念的积极转变,或者使得创新观念能被所有同学共享?在获得这样的转变或者获得共享的过程中,学生是否有足够的时间获得自我反思,这样的反思是否是一种基于个人经验之上的积极建构而非被动的消极建构?无论是评课人还是被评价的教师,如果都能仔细而全面地思考这些问题,那么“以学生的发展为本”就绝不会仅成为一句“时髦的口号”而流于形式。

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